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L'histoire entière, lisons-nous, est-elle exacte ?

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À l'ère d'aujourd'hui, ayant de grandes technologies de pointe, nous recevons de nombreuses rumeurs. Alors, comment pouvons-nous écrire les faits historiques si fermement.

Nous parlons de personnalités anciennes, de leurs citations, de leur vie, etc. si fermement.

On dit que de nombreuses propriétés anciennes transmises oralement. Comment de vastes choses orales peuvent-elles comme les Vedas être si précis ?


Des choses comme les Vedas (ou la Genèse, les mythes grecs, les histoires de création amérindienne, etc.) ne sont pas précises. Parfois, ce sont des récits d'événements réels, déformés par la transmission orale de plusieurs générations, parfois ce ne sont que des histoires inventées.

Parfois, nous pouvons corréler les histoires avec des preuves physiques. Si, par exemple, une tradition particulière mentionne un roi de Babylone nommé Assurbanipal https://en.wikipedia.org/wiki/Ashurbanipal et que les archéologues fouillent les ruines de Babylone et trouvent de nombreuses tablettes d'argile le mentionnant, nous pouvons raisonnablement conclure qu'il y a effectivement était un tel roi. (Mais nous conclurions cela à partir des tablettes même si nous n'avions pas l'histoire…)


Comment les manuels peuvent enseigner différentes versions de l'histoire

Cet été, il y a eu un débat intense autour du drapeau confédéré et de l'héritage de l'esclavage dans ce pays.

Au Texas, ce débat tourne autour des nouveaux manuels que 5 millions d'élèves utiliseront lorsque l'année scolaire commencera le mois prochain.

La question est de savoir si les élèves obtiennent une image complète et précise du passé ?

Samantha Manchac, enseignante d'histoire américaine en onzième année, est préoccupée par le nouveau matériel et prépare déjà ses plans de cours pour l'année à venir. Elle enseigne à la High School for the Performing and Visual Arts, une école publique de Houston.

La première leçon qu'elle dit donner à ses enfants est de savoir comment les manuels peuvent raconter différentes versions de l'histoire. "Nous allons utiliser ces manuels dans une certaine mesure, mais je veux aussi que vous soyez critique à l'égard des manuels et que vous ne preniez pas cela comme la fin de l'histoire américaine", imagine-t-elle en train de dire à ses nouveaux étudiants.

Elle ne veut pas se fier uniquement aux tout nouveaux textes, car elle dit que les directives pour les livres minimisent certains problèmes - comme l'esclavage - et en contournent d'autres - comme les lois Jim Crow.

Elle dit que c'est "définitivement une tentative dans de nombreux cas de blanchir notre histoire, au lieu d'exposer les étudiants à la réalité des choses et de les laisser prendre des décisions par eux-mêmes".

Vous vous demandez peut-être comment le Texas a obtenu ces livres en premier lieu, alors voici une brève leçon d'histoire :

En 2010, le Texas State Board of Education a adopté de nouvelles normes d'apprentissage plus conservatrices.

Parmi les changements — comment enseigner la cause de la guerre civile.

Un côté du débat: Patricia Hardy, membre du conseil d'administration républicaine, a déclaré: "Les droits des États étaient les véritables problèmes derrière la guerre civile. L'esclavage était un problème ultérieur."

De l'autre côté : Lawrence Allen, démocrate au conseil d'administration : « L'esclavage et les droits des États ».

En fin de compte, l'État a voté pour assouplir le rôle de l'esclavage, entre autres décisions controversées, et ces normes sont devenues le modèle permettant aux éditeurs de vendre des livres sur le marché texan, le deuxième du pays.

Les documents finaux ont été approuvés l'automne dernier après que le conseil d'État a procédé à un examen et a déclaré que les livres faisaient le travail.

Brian Belardi de McGraw-Hill Education, l'éditeur d'une partie du nouveau matériel, est d'accord. "L'histoire de la guerre civile est complexe et notre manuel présente avec précision les causes et les événements", a-t-il déclaré, ajoutant que les livres du Texas ne seront pas utilisés pour les clients de la société dans d'autres États.

Le professeur d'histoire Edward Countryman n'est pas sûr que les matériaux fassent du bon travail.

"Ce qui m'a dérangé, c'est l'énorme décalage entre tout ce que nous avons appris et ce qui a tendance à entrer dans l'histoire standard telle que le racontent les manuels", explique Countryman, qui enseigne à la Southern Methodist University près de Dallas et a examiné certains des nouveaux livres.

Il pense que les livres devraient inclure davantage sur l'esclavage et la race à travers l'histoire des États-Unis.

"C'est un peu comme enseigner la physique et s'arrêter à Newton sans faire venir Einstein, et ce genre de choses", dit-il.

"L'histoire des États-Unis est pleine de bon, de mauvais et de laid, et souvent en même temps", explique Donna Bahorich, l'actuelle présidente du Texas Board of Education.

Bien qu'elle admette que les normes de l'État ne mentionnent pas spécifiquement des choses importantes comme les lois Jim Crow, elle dit qu'elle est convaincue que les étudiants auront toujours une image complète de l'histoire si les enseignants et les nouveaux livres remplissent les blancs.


L'histoire des Noirs est l'histoire des États-Unis - mais certains de mes étudiants ne veulent pas l'entendre

C'est arrivé depuis que j'ai commencé à enseigner en tant qu'étudiant diplômé en 1991. La plupart des semestres au cours desquels j'ai enseigné un cours lié à l'histoire des États-Unis, la plainte apparaît au moins une fois sur les évaluations de cours de mes étudiants : « trop de temps sur la course ».

Que ce soit à l'Université de Pittsburgh, à Carnegie Mellon, à Duquesne, à George Washington ou à l'Université du Maryland University College, le refrain de cette petite mais bruyante minorité a été le même. Et quelques étudiants sont allés plus loin que le simple enregistrement de leurs plaintes. Dans deux de mes cours de niveau supérieur sur l'histoire des États-Unis depuis 1945 – qui couvrent le mouvement des droits civiques, la fuite blanche et le mouvement néoconservateur – j'ai reçu la poignée typique de plaintes dans mes évaluations selon lesquelles j'ai passé « trop de temps sur la race ». Mais deux de ces étudiants ont également écrit que l'UMUC devrait me licencier pour cela. Cette

Une petite mais persistante minorité de mes étudiants semble vouloir leur histoire des États-Unis d'une certaine manière - l'histoire d'Européens fuyant la persécution politique et l'oppression religieuse pour la nature vierge du Nouveau Monde, de personnes construisant la plus grande nation qui a dominé le monde avec ses militaire, son capitalisme et sa forme de démocratie.

Il n'est pas seulement possible d'enseigner un cours d'histoire des États-Unis comme celui-ci, c'est normal. Dans de nombreuses écoles, enseigner l'histoire américaine signifie souvent ignorer le racisme. UNE

Sur les seuls 8 pour cent des lycéens ont identifié l'esclavage comme la cause de la guerre civile. Ce n'est donc pas une surprise lorsque certains de mes étudiants ne connaissent pas l'esclavage, la migration ou les liens entre ces constructions d'Amérique centrale et comment les États-Unis se sont développés au fil du temps. Cela ne me choque pas que la plupart de mes étudiants soient déconcertés quand je leur dis que tous les blancs n'étaient pas « blancs » lorsqu'ils ont immigré aux États-Unis, que le terme était autrefois réservé aux protestants anglo-saxons.

L'histoire américaine est l'histoire du racisme moderne. Les Amérindiens étaient au nombre de 10 à 15 millions dans ce qui allait devenir l'Amérique du Nord britannique au moment de la colonisation de Jamestown en 1607. Les maladies, les guerres, la famine et l'empiètement constant réduiraient cette population de 90 %. Les migrants blancs et les Africains de l'Ouest ont été utilisés comme serviteurs et esclaves sous contrat pour rentabiliser les colonies grâce au tabac, au riz et à l'indigo. Finalement, le lien entre la peau africaine et l'esclavage a été codifié dans les lois des États et la Constitution des États-Unis. Les profits et les produits de l'esclavage ont rendu l'industrialisation possible et ont fourni aux États-Unis et à l'Europe le coton qui allait créer le capitalisme moderne. C'est ce système, si contradictoire avec les idéaux américains, qui a conduit à une guerre civile qui a tué et mutilé 1,1 million de soldats, civils et marins.

Ce n'est que l'histoire des États-Unis jusqu'en 1865. Il y a aussi le déplacement des Indiens, le vol de terres aux Mexicains américains dans le sud-ouest, les immigrants d'Europe du Sud et de l'Est et l'idée que les nouveaux arrivants irlandais, italiens et polonais n'étaient pas blancs (racisme scientifique), Jim Corbeau, lynchages, émeutes raciales, migration noire, migration mexicaine, assimilation des ethnies blanches, Harlem Renaissance et mouvement des droits civiques. Cette liste n'est pas exhaustive, mais ses sujets sont les principaux de tout cours d'histoire des États-Unis. La course est critique pour la Caroline du Nord et

Le problème n'est pas seulement l'ignorance générale de l'histoire du racisme de cette nation, comme l'a démontré cet étudiant. Il s'agit aussi de la volonté de nombreux Américains d'ignorer cette histoire. C'est leur volonté de ne voir l'Amérique que dans un sens, de ne voir que les Américains de couleur comme sous-texte, un simple ajout à une histoire principalement sur des hommes blancs riches et puissants.


Le fondateur du projet 1619 admet que ce n'est pas une histoire, mais un combat pour contrôler le récit national

AP Photo/Bebeto Matthews, Dossier

Lundi, Nikole Hannah-Jones, fondatrice de Le New York Times‘ � Project,” a admis que son projet n'est pas une histoire et que la bataille à ce sujet concerne la “mémoire” – un combat pour “contrôler le récit national.” Sen. Tom Cotton (R-Ark.) a déménagé pour financer les écoles qui enseignent le projet.

“La lutte pour le projet 1619 n'est pas une question d'histoire. Il s'agit de mémoire", a tweeté Hannah-Jones. “J'ai toujours dit que le Projet 1619 n'est pas une histoire. C'est un travail de journalisme qui cherche explicitement à remettre en cause le récit national et, par conséquent, la mémoire nationale. Le projet a toujours été autant sur le présent que sur le passé.”

J'ai toujours dit que le Projet 1619 n'est pas une histoire. C'est un travail de journalisme qui cherche explicitement à remettre en cause le récit national et, par conséquent, la mémoire nationale. Le projet a toujours été autant sur le présent que sur le passé.

&mdash Ida Bae Wells (@nhannahjones) 27 juillet 2020

Elle a affirmé que le projet 1619 « n'a jamais prétendu être une histoire », mais a déclaré qu'il impliquait « l'utilisation de l'histoire et des rapports pour argumenter ».

« Le combat ici consiste à savoir qui contrôle le récit national et, par conséquent, la mémoire partagée de la nation. Un groupe a monopolisé cela pendant trop longtemps pour créer ce mythe de l'exceptionnalisme », a ajouté Hannah-Jones. “Si leur version est vraie, qu'ont-ils à craindre de 1619 ?”

Le combat ici consiste à savoir qui contrôle le récit national et, par conséquent, la mémoire partagée de la nation d'elle-même. Un groupe l'a trop longtemps monopolisé pour créer ce mythe de l'exceptionnalisme. Si leur version est vraie, qu'ont-ils à craindre de 1619 ?

&mdash Ida Bae Wells (@nhannahjones) 27 juillet 2020

Le projet 1619 vise à redéfinir le passé de l'Amérique, affirmant que la véritable fondation du pays a eu lieu en 1619, avec l'arrivée des premiers esclaves noirs à Jamestown, plutôt qu'en 1776 avec la déclaration d'indépendance. En se concentrant sur la race, le projet vise à déconstruire divers aspects de la société américaine en tant que racistes et oppressifs.

Tom Cotton vise à financer les écoles qui endoctrinent les enfants avec le projet NYT’s�’

Pourtant, dès le début, le projet a été critiqué par de vrais historiens. Hannah-Jones avait affirmé que « l'une des principales raisons pour lesquelles les colons se sont révoltés contre la Grande-Bretagne en 1776 était de préserver l'institution de l'esclavage. L'esclavage était ne pas l'un des moteurs de la révolution. En fait, la révolution a bouleversé l'esclavage. Les Fois a finalement dû poster une correction embarrassante.

Ne vous inquiétez pas, car le projet 1619 n'est pas de l'histoire ancienne, dit Hannah-Jones. Mais elle encourage également les programmes d'études d'histoire supplémentaires basés sur le projet. Elle insiste également sur le fait que le projet est vrai, même s'il ne s'agit pas d'histoire mais plutôt de journalisme et de narration.

Le projet 1619 n'est pas vrai

Pourtant, le projet n'est pas un reflet fidèle de l'histoire américaine. D'une part, il y avait des esclaves noirs et des affranchis noirs en Amérique pendant un siècle avant 1619. Oups !

Le magazine Smithsonian a contesté le projet 1619 parce que les Espagnols ont amené des esclaves dans l'actuelle Caroline du Sud en 1526.

“En 1526, des esclaves africains faisaient partie d'une expédition espagnole pour établir un avant-poste sur la côte nord-américaine dans l'actuelle Caroline du Sud. Ces Africains ont lancé une rébellion en novembre de la même année et ont effectivement détruit la capacité des colons espagnols à maintenir la colonie, qu'ils ont abandonnée un an plus tard. Près de 100 ans avant Jamestown, les acteurs africains ont permis aux colonies américaines de survivre, et ils ont également pu détruire les entreprises coloniales européennes », a rapporté le magazine.

Ignorer ces esclaves et d'autres d'avant 1619 "efface effectivement la mémoire de beaucoup plus de peuples africains qu'il n'en commémore", Le magazine Smithsonian article argumenté. Par conséquent, la New York Times Le projet fait taire la mémoire de plus de 500 000 hommes, femmes et enfants africains qui avaient déjà traversé l'Atlantique contre leur gré, aidé et encouragé les Européens dans leurs efforts, fourni une expertise et des conseils dans une série d'entreprises, souffert, décédé, et – le plus important – enduré.”

Bien sûr, le Projet 1619 est également faux dans un sens beaucoup plus profond. Son récit délégitime les avantages très réels de la liberté et de la prospérité américaines en affirmant que l'oppression raciste est la vérité centrale derrière les idéaux du pays, alors qu'en vérité le pays a été fondé dans la poursuite de la liberté et de l'égalité, mais les fondateurs ont permis à l'esclavage de persister, posant les bases pour le vaincre finalement.

Le Smithsonian devient complètement marxiste : la famille nucléaire, la science, le christianisme font tous partie d'une « blancheur » oppressante

Qu'ont-ils à craindre du Projet 1619 ?

Le récit pernicieux du Projet 1619 a également des effets dévastateurs. En son cœur, le projet vise à diaboliser la fondation et l'héritage de l'Amérique.

Le Projet 1619 utilise la théorie critique marxiste pour diaboliser l'Amérique et inspirer une révolution non guidée et destructrice. L'activiste de Portland, Lilith Sinclair, a exprimé une idée similaire lorsqu'elle a déclaré : « Il reste encore beaucoup de travail à faire pour réparer les dommages causés par la pensée colonisée qui a été imposée aux communautés noires et autochtones. » Comme exemples de « pensée colonisée », Elle a mentionné le christianisme et le binaire des genres. Elle a dit qu'elle s'organisait pour l'abolition des États-Unis tels que nous les connaissons.

La théorie critique marxiste encourage les gens à déconstruire divers aspects de la société - tels que le capitalisme, la science, la famille nucléaire, la tradition judéo-chrétienne, même les attentes de politesse (comme le Smithsonian l'a brièvement enseigné) - comme des exemples d'oppression blanche. Cela inspire une révolution sans but et destructrice.

Lorsque des vandales ont renversé une statue de George Washington à Portland, ils ont peint à la bombe "1619" sur la statue. Quand Charles Kesler de Claremont a écrit dans Le New York Post « Appelez-les les émeutes de 1619 », a répondu Hannah-Jones (dans un tweet supprimé depuis) ​​que « ce serait un honneur » de revendiquer la responsabilité des émeutes destructrices et de la diffamation des pères fondateurs américains comme George Washington.

Dans un éditorial du 9 novembre 1995, le fondateur du Projet 1619 a condamné Christophe Colomb comme « pas différent » d'Adolf Hitler et a diabolisé la « race blanche » comme les vrais « sauvages » et « suceurs de sang ». Elle a poursuivi en décrivant « le rêve de l'Amérique blanche » comme « le cauchemar de l'Amérique colorée ». La représentante Ilhan Omar (D-Minn.) a exprimé un sentiment similaire lorsqu'elle a appelé au "démantèlement" de "l'économie et du système politique" de l'Amérique, afin d'éradiquer la prétendue oppression raciste.

Pourtant, les « émeutes de 1619 » ont sans doute opprimé les Noirs bien plus que les États-Unis ne le font soi-disant. Les émeutes ont détruit des vies noires, des moyens de subsistance noirs et des monuments noirs. Au moins 22 Américains sont morts dans les émeutes, la plupart noirs.

Ce récit sape les aspects positifs de l'Amérique et encourage la haine envers le pays même qui offre à ses citoyens un degré de liberté et de prospérité sans précédent. Il encourage les émeutes violentes au nom de la justice raciale, même si ces émeutes aggravent concrètement la vie des Noirs américains.

Le projet 1619 peut mettre en avant les histoires de Noirs américains qui ont été négligés dans le passé, et ce serait admirable. Mais les Américains doivent rejeter son objectif pernicieux de déformer le récit national contre les Fondateurs, le capitalisme et plus encore.


La plupart des étudiants n'ont aucune idée de ce à quoi ressemble l'histoire précise des Amérindiens

Alors que les écoles prennent congé pour célébrer Thanksgiving - une fête basée sur les relations amicales supposées entre les pèlerins et la tribu amérindienne Mashpee Wampanoag - elles omettent souvent d'enseigner aux élèves les centaines d'années de dommages que les Américains ont infligés aux cultures autochtones.

La plupart des manuels scolaires de la maternelle à la 12e année occultent ou ignorent certains des aspects les plus tragiques de l'histoire des Amérindiens, selon les recherches de Sarah Shear, professeur à Penn State Altoona. Shear, qui étudie comment les normes et les manuels scolaires des États expliquent l'histoire des Amérindiens, a récemment découvert que les manuels faisaient un mauvais travail en couvrant les politiques d'éducation indigènes et les internats amérindiens.

Shear a examiné huit manuels scolaires de la maternelle à la 12e année récemment publiés pour parvenir à sa conclusion. Elle a découvert que les manuels présentaient « l'éducation autochtone et la création d'internats comme une fin pacifique aux conflits entre les nations autochtones et le gouvernement américain ». En vérité, des enfants ont été placés dans des internats amérindiens après avoir été retirés de force de leur foyer et de leur famille. Ces écoles -- qui étaient des foyers de maladies, d'abus et de négligence -- cherchaient à débarrasser les enfants autochtones de leurs liens culturels.

« Lorsque les politiques d'éducation autochtone ont été incluses dans les manuels scolaires - beaucoup ne l'ont pas inclus du tout - les récits étaient toujours dans ce récit principal très soigneusement formulé, principalement autour de l'idée que la création des pensionnats était en fin de compte un moyen pacifique de mettre fin à ces "guerres indiennes" et c'était philanthropique", a déclaré Shear au Huffington Post.

"Il est difficile, compte tenu des preuves, de voir la mise en œuvre des politiques d'éducation autochtone aux États-Unis comme autre chose qu'un génocide culturel", a écrit Shear dans son chapitre pour le livre Faire la course en sciences sociales : perspectives critiques.

Shear appelle les enseignants en classe à trouver d'autres ressources pour éclairer et enseigner cette partie de l'histoire déformée.

Shear, qui enseigne l'éducation en sciences sociales, a précédemment mené des recherches sur les normes d'histoire des programmes d'études universitaires pour les 50 États afin de voir comment ils couvraient l'histoire des Amérindiens. Elle a constaté que la plupart des États n'avaient pas réussi à couvrir l'histoire des Amérindiens dans un contexte post-1900. Ainsi, cela ne la surprend pas lorsque des élèves entrent dans sa classe avec peu de connaissances sur l'histoire exacte des Amérindiens.

"Mes élèves entrent en classe et nous commençons à parler de choses et ils commencent à me regarder, de quoi parlez-vous? Ils ne l'ont tout simplement jamais entendu auparavant", a déclaré Shear. "Ils réapprennent l'histoire. Quand nous parlons de Thanksgiving, ils se débattent avec ces histoires avec lesquelles ils ont grandi."

De nombreux étudiants de Shear espèrent devenir professeurs d'études sociales. Elle dit qu'ils s'inquiètent de ce qui se passera dans les futurs lieux de travail s'ils s'écartent du récit typique et présentent une version plus réaliste de l'histoire amérindienne.

En ce qui concerne l'histoire de Thanksgiving, "mes étudiants ont exprimé leur crainte de présenter quelque chose de plus complexe et de moins agréable d'une certaine manière. Ce n'est pas une histoire de bien-être", a déclaré Shear.

Pourtant, Shear dit qu'il y a un élan derrière l'idée d'enseigner l'histoire des Amérindiens de manière plus complexe et plus sensible.

"Nous devons maintenir l'élan, mais il y a certainement une résistance à l'enseignement de ces manières culturellement pertinentes et précises. Mais cela ne devrait pas nous empêcher de dire que nous devons changer la façon dont nous enseignons Thanksgiving et Columbus Day", a déclaré Shear.


12 Liste de Schindler (1993)

Au sujet des films de la Seconde Guerre mondiale, le genre ne serait rien sans la saga émouvante et déchirante de La liste de Schindler.

Basé sur le récit d'Oskar Schindler et des centaines de réfugiés juifs qu'il a sauvés des camps de concentration allemands, il entre dans les moindres détails décrivant la cruauté du parti nazi, l'indifférence au sort de la population juive ressentie par les spectateurs, et la compassion avait par un homme qui en a sauvé plus d'un millier. Avec tout cela à l'esprit, est-il étonnant que le film soit considéré comme l'un des plus grands jamais réalisés ?


Les Hamilton

Tout comme la représentation musicale de la famille Schuyler, Hamilton prend également quelques libertés avec l'arbre généalogique de son personnage principal.

La comédie musicale implique que Philip Hamilton est le fils unique d'Alexander, par exemple, lorsque le jeune Hamilton est mortellement abattu dans un duel avec George Eacker. Au moment de sa mort, cependant, Philip Hamilton avait six frères et sœurs vivants, dont quatre frères.

Une chose que la comédie musicale décrit avec précision - ou plus précisément, sous-estime - la défense acharnée d'Eliza de l'héritage d'Hamilton et de son travail philanthropique dans les années qui ont suivi sa mort. Les recherches prolifiques d'Eliza et la compilation de la correspondance et de la bibliothèque d'essais et d'autres travaux publiés de son mari sont devenues la base de presque toutes les futures recherches biographiques sur Hamilton. Co-fondatrice de l'Orphan Asylum Society of the City of New York qui existe encore aujourd'hui (maintenant connue sous le nom d'agence Graham Windham), Eliza a également créé la Hamilton Free School de New York, la première école de Washington Heights, la même quartier où Miranda a grandi.

Le long métrage de Disney sur le Hamilton La comédie musicale, mettant en vedette la distribution originale de l'émission, sera disponible le 3 juillet sur le service de streaming Disney +.


Raison de blocage: L'accès depuis votre zone a été temporairement limité pour des raisons de sécurité.
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À propos de Wordfence

Wordfence est un plugin de sécurité installé sur plus de 3 millions de sites WordPress. Le propriétaire de ce site utilise Wordfence pour gérer l'accès à son site.

Vous pouvez également lire la documentation pour en savoir plus sur les outils de blocage de Wordfence, ou visiter wordfence.com pour en savoir plus sur Wordfence.

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Stéréotypes et « histoires uniques »

Unité Question essentielle : Qu'est-ce que l'apprentissage des choix faits pendant la République de Weimar, la montée du parti nazi et l'Holocauste nous apprend sur le pouvoir et l'impact de nos choix aujourd'hui ?

Questions d'orientation

  • De quelles manières les « histoires individuelles » ont-elles un impact sur nos propres identités, la façon dont nous percevons les autres et les choix que nous faisons ?

Objectifs d'apprentissage

  • Les élèves reconnaîtront que c'est un comportement humain naturel et courant de regrouper les personnes et les choses que nous rencontrons dans le monde en catégories, mais que parfois ces catégories deviennent des « histoires uniques » qui nous donnent une compréhension incomplète et simpliste de l'identité des autres.
  • Les élèves construiront une « définition de travail » de stéréotype et reconnaître comment les stéréotypes peuvent conduire aux préjugés et à la discrimination.

Aperçu

Dans la leçon précédente, les élèves ont commencé la première étape de la portée et de la séquence Faire face à l'histoire, « L'individu et la société », en considérant la complexité de répondre à la question « Qui suis-je ? » Dans cette leçon, les élèves continueront d'explorer la relation entre l'individu et la société en examinant comment nous croyons si souvent aux « histoires uniques » et aux stéréotypes sur des groupes de personnes. Les activités qui suivent demandent aux élèves de réfléchir au comportement humain de base consistant à appliquer des catégories aux personnes et aux choses que nous rencontrons et à réfléchir aux circonstances dans lesquelles les « histoires simples » sur les autres peuvent être nocives ou même dangereuses.

Le contexte

Nous savons que chaque personne est différente des autres à d'innombrables égards, mais lorsque nous rencontrons d'autres personnes, nous nous appuyons souvent sur des généralisations pour les décrire. «C'est une tendance naturelle», explique la psychologue Deborah Tannen.

L'auteur Chimamanda Ngozi Adichie utilise l'expression «histoires uniques» pour décrire les perceptions trop simplistes et parfois fausses que nous formons à propos d'individus, de groupes ou de pays. Ses romans et ses nouvelles compliquent les histoires simples que beaucoup de gens croient au sujet du Nigeria, le pays d'où elle est originaire.

Dans un discours extrait de cette leçon, Adichie raconte ses expériences en tant que sujet des «histoires uniques» que d'autres ont créées sur les groupes auxquels elle appartient, ainsi que des moments où elle-même a créé des histoires uniques sur d'autres. Elle dit:

J'ai toujours pensé qu'il est impossible de s'engager correctement avec un lieu ou une personne sans s'engager avec toutes les histoires de cet endroit et de cette personne. La conséquence de l'histoire unique est la suivante : elle prive les gens de leur dignité. Cela rend difficile la reconnaissance de notre humanité égale. Il met l'accent sur la façon dont nous sommes différents plutôt que sur la façon dont nous sommes similaires.

L'histoire unique crée des stéréotypes, et le problème avec les stéréotypes n'est pas qu'ils sont faux, mais qu'ils sont incomplets. Ils font qu'une histoire devient la seule histoire. 2

Le discours d'Adichie fournit un cadre pour discuter des stéréotypes, des préjugés et de la discrimination avec vos élèves. UNE stéréotype est une croyance au sujet d'un individu basée sur les caractéristiques réelles ou imaginaires d'un groupe auquel cet individu appartient. Les stéréotypes peuvent nous amener à juger négativement un individu ou un groupe. Même les stéréotypes qui semblent dépeindre un groupe de manière positive réduisent les individus à des catégories et racontent une « histoire unique » incomplète ou inexacte. Préjudice se produit lorsque nous formons une opinion sur un individu ou un groupe sur la base d'un stéréotype négatif. Lorsqu'un préjugé nous amène à traiter négativement un individu ou un groupe, discrimination se produit.

Il est important de réfléchir à la relation explorée dans cette leçon entre les façons dont nous pense sur les autres et les façons dont nous traiter autres. L'étude des liens entre les stéréotypes, les préjugés et la discrimination fournira un cadre important pour explorer dans les leçons futures les façons dont les gens créent des groupes « in » et « hors », à la fois dans notre vie quotidienne et à travers l'histoire.

Citations

  • 1 : Deborah Tannen, Vous ne comprenez tout simplement pas : hommes et femmes en conversation (New York : Morrow, 1990), 16.

Notes à l'enseignant

Définitions de travail et cartes conceptuelles
Avant d'introduire la lecture Le danger d'une seule histoire, il est important que les élèves considèrent d'abord le mot stéréotype- un mot qu'ils ont probablement entendu souvent mais qu'ils n'ont peut-être pas exploré en profondeur. Pour ce faire, les élèves créeront chacun une carte conceptuelle qui les aidera à définir stéréotype ainsi que d'établir la relation entre les stéréotypes, les préjugés et la discrimination. Nous vous recommandons de créer une carte conceptuelle de classe « durable » pour stéréotype sur du papier graphique, qui peut être sauvegardé et affiché dans la classe pour référence dans les leçons ultérieures.

Les élèves utiliseront leurs cartes conceptuelles pour les aider à construire une « définition de travail », qui est une façon moins formelle d'expliquer ce que signifie un mot. Contrairement aux définitions des dictionnaires, les définitions de travail sont souvent à plusieurs niveaux, utilisant un langage et des exemples moins formels.

En plus de stéréotype, voici les principaux termes de vocabulaire utilisés dans cette leçon :

Ajoutez ces mots à votre mur de mots, si vous en utilisez un pour cette unité, et fournissez le soutien nécessaire pour aider les élèves à apprendre ces mots pendant que vous enseignez la leçon.

Matériaux

  • Image:Calcul des rues
  • Vidéo:Le danger d'une seule histoire (légendes en espagnol disponibles)
  • En train de lire:Le danger d'une seule histoire (voir la version espagnole)
  • Polycopié:Le danger d'un seul guide de visionnage/lecture d'histoires (voir la version espagnole)

Stratégies d'enseignement

Activités

  1. Réponse de la revue : Répondre aux hypothèses
    Commencez la leçon en donnant aux élèves quelques minutes pour écrire dans leur journal une réponse à la question suivante : Est-ce que quelqu'un d'autre a déjà fait une supposition sur vous à cause d'un aspect de votre identité ? Était-ce une hypothèse positive ou négative ? Comment avez-vous découvert l'hypothèse? Comment avez-vous répondu ?
  2. Créer une carte conceptuelle pour le stéréotype
    Dites aux élèves que les hypothèses que nous faisons les uns sur les autres sont parfois basées sur des stéréotypes. La plupart des collégiens et lycéens ont entendu le mot stéréotype, mais ils pourraient avoir du mal à articuler une définition. Dites aux élèves que pour les aider à réfléchir à leur compréhension du stéréotype, ils créeront une carte conceptuelle, une représentation visuelle du mot, en utilisant des mots, des phrases, des questions, l'espace sur la page, des lignes et des flèches. Plus tard dans la leçon, ils utiliseront leurs cartes conceptuelles comme point de départ pour les aider à explorer la relation entre les stéréotypes, les préjugés et la discrimination. Guidez les élèves à travers les étapes de la stratégie d'enseignement de la carte conceptuelle, en faisant d'abord un remue-méninges sur les mots, les phrases et les idées qu'ils associent aux stéréotypes, puis en les organisant autour du mot stéréotype sur une page de leurs journaux. Demandez aux élèves de partager leurs cartes conceptuelles à l'aide de la stratégie Penser, associer, partager. Invitez-les à réviser leurs cartes en ajoutant de nouvelles informations qu'ils ont apprises de leurs conversations qui prolongent ou remettent en question leur réflexion. Vous pouvez ensuite animer une discussion au cours de laquelle les élèves partagent des idées tirées de leurs cartes pour que vous les ajoutiez à une carte conceptuelle de classe que vous accrochez dans la salle, à laquelle vous vous référez et modifiez au cours de l'unité au fur et à mesure que leur réflexion sur les stéréotypes se développe.
  3. Créer une définition de travail pour Stéréotype
    En utilisant les informations sur leurs cartes conceptuelles et de leurs discussions, demandez aux élèves d'écrire une « définition de travail » de stéréotype sous leur carte conceptuelle. Ils auront l'occasion de partager ces définitions de travail avec la classe. Expliquez qu'une définition de travail est une manière moins formelle d'expliquer ce qu'un mot signifie, une définition qui peut changer avec le temps et qui peut utiliser un langage moins formel. Dites aux élèves qu'ils pourraient développer, se concentrer ou réviser leurs définitions de travail au fur et à mesure qu'ils en apprennent davantage sur le sujet au cours de l'unité. Une fois que les élèves ont rédigé leurs propres définitions de travail, demandez à des volontaires de partager leurs idées pour créer une définition de travail de classe du stéréotype, que vous pouvez ensuite ajouter à la carte conceptuelle de la classe. Expliquez la relation entre le stéréotype, les préjugés et la discrimination et demandez aux élèves d'ajouter ces termes à leurs cartes conceptuelles. Demandez ensuite aux élèves de partager leurs idées sur l'endroit où ils ont placé les préjugés et la discrimination et comment ils les ont reliés à d'autres concepts sur leurs cartes.
  4. Réfléchir sur le rôle des stéréotypes dans la vie quotidienne et la société
    • Projetez ou distribuez le dessin animé Street Calculus de Garry Trudeau et discutez des premières impressions des élèves sur l’image en posant les questions suivantes :
      • Que se passe-t-il dans cette image ?
      • Que remarquez-vous sur ce que chaque personne pense dans sa bulle de pensée ?
      • En quoi chacune de leurs pensées est-elle similaire ? Comment sont-ils différents?
    • Ensuite, analysez plus en profondeur le dessin animé en demandant aux élèves de discuter des questions suivantes :
      • Pensez-vous que la situation décrite ici est réaliste ? Les gens utilisent-ils des « listes » comme celles-ci pour porter des jugements les uns sur les autres ?
      • Dans quelle mesure pensez-vous que les gens sont au courant des listes qu'ils dressent ? Quand quelqu'un vous voit marcher dans la rue, quelles listes peut-il faire à votre sujet ? Quelles listes faites-vous parfois sur les autres ?
      • Comment ces listes pourraient-elles façonner les choix que les gens font (au-delà de se saluer) ? Que faudrait-il pour changer les listes que les gens se font les uns les autres ?

Next, connect the discussion of Street Calculus to stereotyping by asking students to reflect in a class discussion or in their journals on the role that stereotypes play in our society and in their own experiences. Depending on time, one or more of the following questions can be used to guide this reflection and debrief:

  • Where do stereotypes come from?
  • What stereotypes do the two men in the cartoon have about the groups the other one belongs to?
  • When, if ever, can stereotypes be harmless or even helpful? When do stereotypes become harmful?
  • What does the cartoon suggest about how stereotypes might impact the way we see ourselves and the way we see others? How might stereotypes impact the choices we make?
  1. Watch a Video that Explains the Danger of “Single Stories”
    • If it was not part of the Day 1 discussion, introduce students to the idea that stereotypes are a type of story that we tell about individuals based on our beliefs (erroneous or accurate) about a group to which they belong. You might ask students to review their concept maps and journal responses in preparation for today’s lesson.
    • Tell students that today they will be exploring the relationship between storytelling and stereotyping, as well as what it means to have a “single story” of a person or group of people.
    • Pass out the handout The Danger of a Single Story Viewing/Reading Guide. Then show the video of Adichie’s TED Talk The Danger of a Single Story (18:43) or pass out and read aloud the reading The Danger of a Single Story. While viewing or reading, students should record their thoughts about the three questions posed on the guide.
    • Ask students to work with a partner to create an identity chart for Adichie. If your class watched the the video, you might consider passing out the reading version for students to reference during this activity. Students can refer to the identity charts they created in the previous lesson and the three viewing/reading questions to guide their thinking.
  2. Discuss “Single Stories” in Concentric Circles
    • To debrief Adichie’s TED Talk, have students stand in two concentric circles, facing a partner in the opposite circle, and use the prompts below to begin the discussion. Rotate to a new partner for each new prompt.
      • What does Adichie mean by a “single story”? What examples does she give?
      • How did Adichie learn single stories about others? How did these stories impact her understanding of herself and of others? How did these single stories impact the choices she made at home and in her travels?
      • What enabled Adichie to change her single story? What are other ways for these types of stories to change?
      • According to Adichie, why can “single stories” be dangerous? What is the relationship between “single stories” and stereotypes?
      • Why is it that people sometimes make the same mistakes that they so easily see others making?
  3. Write about the Connection between “Single Stories” and Stereotypes
    • After the concentric circle discussion, use the quotation below or one or more of the subsequent questions as a prompt to allow for individual student reflections in their journals. Encourage students to use their resources, such as their concept maps, working definitions, notes from today’s lesson, and identity charts, to help them make connections between “single stories” and stereotyping.
      • “The single story creates stereotypes, and the problem with stereotypes is not that they are untrue, but that they are incomplete. They make one story become the only story.” (Adichie)
      • What single stories have you noticed that others have about you? What dilemmas have you experienced when others view you differently than you view yourself?
      • What single stories have you noticed that you hold about others? What dilemmas have you seen arise when we view others differently than they view themselves?
    • What steps can you take, or have you taken, to challenge these single stories? Lead the class in a discussion that allows students to share their ideas about the concentric circle questions and journal responses with the whole group.
  4. Close the Discussion with a Wraparound Activity
    If time allows, tell the class that they will be sharing a concluding idea in a Wraparound activity. As you go around the room, students can share a memorable word or short phrase from the lesson. It could be something they wrote or something they heard from a classmate (or from The Danger of a Single Story).

Assessment

  • Evaluate students’ concept maps for stereotype to gauge their understanding of the concept.
  • Instruct students to make Text-to-Text, Text-to-Self, and Text-to-World connections with The Danger of a Single Story. Use or adapt the handout that accompanies the Facing History description of this teaching strategy to help guide their work.

Extensions

Explore Why “Little Things Are Big”
The reading Little Things Are Big provides students with the opportunity to examine how the stereotypes we believe about each other can affect our choices. The author of this piece describes a dilemma he faced over whether or not to help a woman late at night on the New York City subway. The dilemma he describes, and his own evaluation of the choice he made, can provide the basis for a meaningful and engaging class discussion. Consider sharing the reading with students and using the connection questions that follow for discussion and reflection.


How Accurate is the Bible?

The trustworthiness of Scripture is essential to a well-grounded Christian worldview, since it provides a foundation for authority that transcends the limitations of human reason and experience.

Jack, you're always quoting the Bible to me as if were the last word on issues about life. How can you base your life on a book that's so full of contradictions and errors? Historians and scientists have long since proven that the Bible is inaccurate and unreliable.

Many people are of the opinion that the teachings of the Bible are outdated, contradictory, and full of scientific and historical errors. With few exceptions, they have reached these conclusions through second- and third-hand sources rather than their own study of the Bible.

Considérez les déclarations suivantes :

  • The Bible says that God helps those who help themselves.
  • The books of the New Testament were written centuries after the events they describe.
  • Cleanliness is next to godliness is in the Bible.
  • According to the Bible, the earth is flat.
  • The earliest New Testament manuscripts go back only to the fourth or fifth centuries A.D.
  • The Bible teaches that the earth is the center of the universe.
  • The English Bible is a translation of a translation of a translation (etc.) of the original, and fresh errors were introduced in each stage of the process.

How many of these statements do you think are true? The answer is that all of them are false. Yet these false impressions persist in the minds of many, and misinformation like this produces a skeptical attitude toward the Bible.

In this booklet, we will consider a number of objections to the accuracy and reliability of the Bible to help you make a more informed decision as to whether or not it is authoritative.

How can you be sure that the Bible is the same now as when it was written? The Bible has been copied and translated so many times! Haven't you ever played the game where people sit in a circle and pass a sentence from one person to the next until it comes back around in a completely distorted version? If that could happen in a room in just a few minutes, think of all the errors and changes that must have filled the Bible in the centuries since it was first written!

There are three lines of evidence that support the claim that the biblical documents are reliable: these are the bibliographic test, the internal test, and the external test. The first test examines the biblical manuscripts, the second test deals with the claims made by the biblical authors, and the third test looks to outside confirmation of the biblical content.

I. The Bibliographic Test

A. The Quantity of Manuscripts

In the case of the Old Testament, there are a small number of Hebrew manuscripts, because the Jewish scribes ceremonially buried imperfect and worn manuscripts. Many ancient manuscripts were also lost or destroyed during Israel's turbulent history. Also, the Old Testament text was standardized by the Masoretic Jews by the sixth century A.D., and all manuscripts that deviated from the Masoretic Text were evidently eliminated. But the existing Hebrew manuscripts are supplemented by the Dead Sea Scrolls, the Septuagint (a third-century B.C. Greek translation of the Old Testament), the Samaritan Pentateuch, and the Targums (ancient paraphrases of the Old Testament), as well as the Talmud (teachings and commentaries related to the Hebrew Scriptures).

The quantity of New Testament manuscripts is unparalleled in ancient literature. There are over 5,000 Greek manuscripts, about 8,000 Latin manuscripts, and another 1,000 manuscripts in other languages (Syriac, Coptic, etc.). In addition to this extraordinary number, there are tens of thousands of citations of New Testament passages by the early church fathers. In contrast, the typical number of existing manuscript copies for any of the works of the Greek and Latin authors, such as Plato, Aristotle, Caesar, or Tacitus, ranges from one to 20.

B. The Quality of Manuscripts

Because of the great reverence the Jewish scribes held toward the Scriptures, they exercised extreme care in making new copies of the Hebrew Bible. The entire scribal process was specified in meticulous detail to minimize the possibility of even the slightest error. The number of letters, words, and lines were counted, and the middle letters of the Pentateuch and the Old Testament were determined. If a single mistake was discovered, the entire manuscript would be destroyed.

As a result of this extreme care, the quality of the manuscripts of the Hebrew Bible surpasses all other ancient manuscripts. The 1947 discovery of the Dead Sea Scrolls provided a significant check on this, because these Hebrew scrolls antedate the earliest Masoretic Old Testament manuscripts by about 1,000 years. But in spite of this time span, the number of variant readings between the Dead Sea Scrolls and the Masoretic Text is quite small, and most of these are variations in spelling and style.

While the quality of the Old Testament manuscripts is excellent, that of the New Testament is very good--considerably better than the manuscript quality of other ancient documents. Because of the thousands of New Testament manuscripts, there are many variant readings, but these variants are actually used by scholars to reconstruct the original readings by determining which variant best explains the others in any given passage. Some of these variant readings crept into the manuscripts because of visual errors in copying or because of auditory errors when a group of scribes copied manuscripts that were read aloud. Other errors resulted from faulty writing, memory, and judgment, and still others from well-meaning scribes who thought they were correcting the text. Nevertheless, only a small number of these differences affect the sense of the passages, and only a fraction of these have any real consequences. Furthermore, no variant readings are significant enough to call into question any of the doctrines of the New Testament. The New Testament can be regarded as 99.5 percent pure, and the correct readings for the remaining 0.5 percent can often be ascertained with a fair degree of probability by the practice of textual criticism.

C. The Time Span of Manuscripts

Apart from some fragments, the earliest Masoretic manuscript of the Old Testament is dated at A.D. 895. This is due to the systematic destruction of worn manuscripts by the Masoretic scribes. However, the discovery of the Dead Sea Scrolls dating from 200 B.C. to A.D. 68 drastically reduced the time span from the writing of the Old Testament books to our earliest copies of them.

The time span of the New Testament manuscripts is exceptional. The manuscripts written on papyrus came from the second and third centuries A.D. The John Rylands Fragment (P52) of the Gospel of John is dated at A.D. 117-38, only a few decades after the Gospel was written. The Bodmer Papyri are dated from A.D. 175-225, and the Chester Beatty Papyri date from about A.D. 250. The time span for most of the New Testament is less than 200 years (and some books are within 100 years) from the date of authorship to the date of our earliest manuscripts. This can be sharply contrasted with the average gap of over 1,000 years between the composition and the earliest copy of the writings of other ancient authors.

To summarize the bibliographic test, the Old and New Testaments enjoy far greater manuscript attestation in terms of quantity, quality, and time span than any other ancient documents.

II. The Internal Test

The second test of the reliability of the biblical documents asks, What claims does the Bible make about itself? This may appear to be circular reasoning. It sounds like we are using the testimony of the Bible to prove that the Bible is true. But we are really examining the truth claims of the various authors of the Bible and allowing them to speak for themselves. (Remember that the Bible is not one book but many books woven together.) This provides significant evidence that must not be ignored.

A number of biblical authors claim that their accounts are primary, not secondary. That is, the bulk of the Bible was written by people who were eyewitnesses of the events they recorded. John wrote in his Gospel, And he who has seen has borne witness, and his witness is true and he knows that he is telling the truth, so that you also may believe (John 19:35 see 21:24). In his first epistle, John wrote, What was from the beginning, what we have heard, what we have seen with our eyes, what we beheld and our hands handled concerning the Word of life . . . what we have seen and heard we proclaim to you also (1 John 1:1, 3). Peter makes the same point abundantly clear: For we did not follow cleverly devised tales when we made known to you the power and coming of our Lord Jesus Christ, but we were eyewitnesses of His majesty (2 Peter 1:16 also see Acts 2:22 1 Peter 5:1).

The independent eyewitness accounts in the New Testament of the life, death, and resurrection of Christ were written by people who were intimately acquainted with Jesus Christ. Their gospels and epistles reveal their integrity and complete commitment to the truth, and they maintained their testimony even through persecution and martyrdom. All the evidence inside and outside the New Testament runs contrary to the claim made by form criticism that the early church distorted the life and teachings of Christ. Most of the New Testament was written between A.D. 47 and 70, and all of it was complete before the end of the first century. There simply was not enough time for myths about Christ to be created and propagated. And the multitudes of eyewitnesses who were alive when the New Testament books began to be circulated would have challenged blatant historical fabrications about the life of Christ. The Bible places great stress on accurate historical details, and this is especially obvious in the Gospel of Luke and the Book of Acts, Luke's two-part masterpiece (see his prologue in Luke 1:1-4).

III. The External Test

Because the Scriptures continually refer to historical events, they are verifiable their accuracy can be checked by external evidence. The chronological details in the prologue to Jeremiah (1:1-3) and in Luke 3:1-2 illustrate this. Ezekiel 1:2 allows us to date Ezekiel's first vision of God to the day (July 31, 592 B.C.).

The historicity of Jesus Christ is well-established by early Roman, Greek, and Jewish sources, and these extrabiblical writings affirm the major details of the New Testament portrait of the Lord. The first-century Jewish historian Flavius Josephus made specific references to John the Baptist, Jesus Christ, and James in his Antiquities of the Jews. In this work, Josephus gives us many background details about the Herods, the Sadducees and Pharisees, the high priests like Annas and Caiaphas, and the Roman emperors mentioned in the gospels and Acts.

We find another early secular reference to Jesus in a letter written a little after A.D. 73 by an imprisoned Syrian named Mara Bar-Serapion. This letter to his son compares the deaths of Socrates, Pythagoras, and Christ. Other first- and second-century writers who mention Christ include the Roman historians Cornelius Tacitus (Annals) and Suetonius (Life of Claudius, Lives of the Caesars), the Roman governor Pliny the Younger (Epistles), and the Greek satirist Lucian (On the Death of Peregrine). Jesus is also mentioned a number of times in the Jewish Talmud.

The Old and New Testaments make abundant references to nations, kings, battles, cities, mountains, rivers, buildings, treaties, customs, economics, politics, dates, etc. Because the historical narratives of the Bible are so specific, many of its details are open to archaeological investigation. While we cannot say that archaeology proves the authority of the Bible, it is fair to say that archaeological evidence has provided external confirmation of hundreds of biblical statements. Higher criticism in the 19th century made many damaging claims that would completely overthrow the integrity of the Bible, but the explosion of archaeological knowledge in the 20th century reversed almost all of these claims. Noted archaeologists such as William F. Albright, Nelson Glueck, and G. Ernest Wright developed a great respect for the historical accuracy of the Scriptures as a result of their work.

Out of the multitude of archaeological discoveries related to the Bible, consider a few examples to illustrate the remarkable external substantiation of biblical claims. Excavations at Nuzi (1925-41), Mari (discovered in 1933), and Alalakh (1937-39 1946-49) provide helpful background information that fits well with the Genesis stories of the patriarchal period. The Nuzi tablets and Mari letters illustrate the patriarchal customs in great detail, and the Ras Shamra tablets discovered in ancient Ugarit in Syria shed much light on Hebrew prose and poetry and Canaanite culture. The Ebla tablets discovered recently in northern Syria also affirm the antiquity and accuracy of the Book of Genesis.


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